абсатова мачинская формирование навыка проверки своей работы у детей с регуляторными трудностями

Абсатова К. А., Мачинская Р. И

ФГНУ Институт возрастной физиологии РАО

Абсатова К.А., Мачинская Р.И.

Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью у младших школьников

Москва, 2012
Содержание

Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего

1.1. Психологические и нейрофизиологические и аспекты формирования

1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи…………………..………7
Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста. …………9

2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации

2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных

аспектов внимания у детей с СДВГ…………………………………………………….13

2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов

произвольной организации деятельности……………………………………………….16
Глава 3. Психолого-педагогическая поддержка развития

произвольного внимания как основы формирования навыка письма…………..20

3.1. Обзор подходов и методик…………………………………………………………20

3.2. Поэтапное формирование умственных действий как метод формирования

произвольного внимания………………………………………………………………32
Глава 4. Экспресс-курс коррекции трудностей письма у детей младшего школьного возраста с дефицитом внимания …………………………………….36

4.1. Организация и проведение коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками (формирующий эксперимент). Экспресс-вариант………………………….36

4.2. Экспериментальное исследование по выявлению и коррекции трудностей письма.…………………………………………………………….…………………45

Введение
Трудности письма – явление довольно частое среди детей младшего школьного возраста, эффективность коррекции которого во многом зависит от понимания процессов, стоящих за ошибками письменной речи. Согласно данным нейропсихологических исследований [1, 22] преобладание в письменной речи так называемых «ошибок по невниманию» обусловлено несформированностью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций (“executive functions”)) и, прежде всего, несформированностью произвольного избирательного внимания. Данный подход, а также представление о внимании как о действии контроля, сформулированное П.Я. Гальпериным [7], указывают на первостепенную важность формирования процессов произвольного внимания для совершенствования письменной речи у детей с соответствующими трудностями.

Глава 1. Происхождение трудностей письма у детей младшего школьного возраста
1.1. Психологические и нейрофизиологические аспекты формирования навыков письма

Письмо – один из сложнейших видов деятельности человека, процесс формирования которого занимает весь период обучения в начальной школе. На ранних этапах овладения навыком письма непосредственное понимание смысла слов языка устной речи дополняется сложной последовательностью таких актов, как анализ звукового состава слова, подлежащего написанию, нахождение и запоминание буквы обозначающей этот звук, перевод фонемы в зрительную графическую схему [11]. Кроме того, написание каждой отдельной буквы начинается с обучения написанию её отдельных элементов. После освоения правильного написания букв и их сопоставления со звуком эти процессы «автоматизируется» и не требуют специального привлечения внимания ребёнка. То, что было раньше результатом полностью осознаваемых актов, становится серией автоматизированных, часто почти неосознаваемых операций. Таким образом, ряд изолированных действий выделения и написания букв заменяется сложной и целостной письменной речью.

I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Структуры этого блока обеспечивают поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок – блок приёма, переработки и хранения информации. Проекционные и ассоциативные области коры головного мозга, входящие в этот блок, обеспечивают: (1) переработку слухоречевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память); (2) переработку кинестетической информации (дифференция артикулем, кинестетический анализ графических движений); (3) переработку зрительной (актуализация зрительных образов букв и слов), а также полимодальной информации (ориентация элементов буквы в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов).

III блок – блок программирования, регуляции и контроля. При реализации письменной речи структуры лобной коры и стриапалидарной системы обеспечивают серийную (эфферентную) организацию движений (моторное программирование графических движений) и регуляцию деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма).

Дефицит каждого из этих функциональных компонентов может вызвать трудности письма [1; 22].рограмирования, регуляции и контроля и слов), бразов слов)ориентация элементов буквы в пространстве, зрительно-моторная координ

А.Р. Лурия [11] особенно выделял и подчёркивал роль следующих нейрофизиологических процессов в формировании навыка письма:

1. Роль слухового анализа, являющегося непосредственной функцией височной области коры головного мозга.

2. Роль громких или скрытых артикуляций пишущего человека, которые связаны с функционированием теменных и заднецентральных областей коры головного мозга. Эти отделы мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений.

3. Роль зрительного восприятия, зависящего от функционирования затылочной и затылочно-теменной областей коры головного мозга. Эти отделы позволяют осуществлять целостное зрительное восприятие человека, переводя зритель­ные ощущения в сложные оптические образы, сохранять и дифференцировать зрительные представления.

4. Роль передних отделов мозговой коры (в частности премоторной коры), кото­рые позволяют превращать движения в протекающие во времени, организованные, последовательные двигательные навыки, тем самым, сохраняя нужную последовательность звуков в процессе письма.

Итак, краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма.

1.2. Нейропсихологический анализ ошибок в письменной речи

Опираясь на концепцию А.Р. Лурия о трёх функциональных блоках мозга [10] Т.В. Ахутина [1] выделяет следующие варианты трудностей письма, часто встречающихся у детей младшего школьного возраста:

1. Несформированность произвольной регуляции действий (III блок), проявляющаяся в виде трудностей удержания произвольного внимания, трудностей ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у таких детей обнаруживаются трудности по типу регуляторной дисграфии, для которой характерны упрощение программы и патологическая инертность. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» – поплавок, и контаминации (слипание) слов, например, «на елижит» – на ели лежит.

2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок), проявляющиеся в повышенной утомляемости и колебаниях работоспособности. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

3. Недостаточная сформированность «правополушарной» (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок), проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерные ошибки: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «Упрожнение», «кено» вместо «кино»); пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму («радсно» вместо «радостно», «ручйи» вместо «ручьи»); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций).

Глава 2. Дефицит внимания у детей младшего школьного возраста
2.1. Формирование внимания как функции контроля и организации деятельности

В современной психофизиологии наиболее распространенными являются представления о внимании как процессе контроля и регуляции поведения, нейрофизиологическое обеспечение которого связано с активностью специализированных модулирующих или регуляторных систем мозга, включающих различные глубинные структуры и ассоциативные зоны коры головного мозга [15].

А.Р. Лурия [10] при анализе мозговых механизмов внимания опирался, с одной стороны, на культурно-исторический принцип анализа сложных форм психической деятельности Л.С. Выготского, с другой – на установленные новые (на тот момент) нейрофизиологические данные. Основная задача исторического подхода рассматривалась как преодоление разрыва между элементарными, непроизвольными и высшими, произвольными формами внимания.

К признакам элементарного, непроизвольного внимания А.Р. Лурия относил реакции на биологически значимые раздражители, которые можно наблюдать уже в первые месяцы развития ребёнка (поворот глаз, а затем головы в сторону раздражителя, прекращение всех остальных побочных видов деятельности, комплекс дыхательных, сердечно-сосудистых и кожно-гальванических реакций).

Отвечая на вопрос, каким образом из этих элементарных ориентировочных реакций, возникает сложнейшая форма произвольного внимания, Лурия обращается к культурно-историческому подходу Л.С. Выготского, согласно которому, произвольное внимание по своему происхождению является «… социальным актом… и формируется у ребёнка в его общении со взрослым» [10, с. 261]. Из внешнего социально организованного внимания посредством общения, слова, жеста развивается произвольное внимание, представляющее собой «внутренний, саморегулирующийся процесс» [10, с. 261].

Согласно концепции А.Р. Лурия о функциональной организации мозга [10], наиболее генерализованные и элементарные формы внимания обеспечиваются образованиями верхних отделов ствола и ретикулярной формацией среднего мозга (I функциональный блок). Для обеспечения селективных (избирательных) форм внимания, необходимо участие более высоко расположенных образований – лимбической коры (гиппокамп, миндалина) и лобной области больших полушарий (III функциональный блок).

C. Huges в работе [42] подчёркивает вклад А.Р. Лурия в развитие исследований посвящённых лобным долям. В зарубежной литературе для определения психических процессов, связанных с функционированием префронтальной коры, существует термин «executive functions» («управляющие функции»). По мнению C. Huges исследование управляющих функций должно стать ключевым для понимания делинквентного, девиантного и асоциального поведения детей, а также СДВГ и аутизма.

Понятие «управляющие функции» объединяет ряд операций, необходимых для осуществления целенаправленной деятельности в новых, ранее неизвестных, проблемных ситуациях [42]. Реализация управляющих функций связана с функционированием различных отделов префронтальной коры головного мозга и глубинных образований (“EF may be defined as those skills necessary for purposeful goal-directed activity, largely mediated by frontal and prefrontal cortices of the brain, …applied to novel, problem-oriented situations”) [31, c. 119]. M. Lezak [43] определяет управляющее функции как «способности, дающие человеку возможность действовать самостоятельно, целенаправленно и в собственных интересах» (“capacities that enable a person to engage successfully in independent, purposeful, self-serving behaviours”) [43, c. 281]. По мнению данного автора, управляющие функции включают 4 компонента: 1) волевой (volition); 2) планирование (planning); 3) целенаправленное поведение (purposeful behaviour) и 4) эффективное выполнение (effective performance). D. Stuss [52] предлагает интегральную модель управляющих функций, включающую способности, позволяющие преобразовывать цель, сохранять её в памяти, отслеживать процесс выполнения и контролировать конфликтные ситуации (“integrated model of executive functions, including a set of associated skills which allow the individual to develop goals in active memory, monitor performance, and control for interference in order to achieve these goals”) [52, c. 291].

Таким образом, нарушения, связанные с управляющими функциями (“executive dysfunction”) могут проявляться в процессе тестирования испытуемых как неэффективное планирование и организация деятельности, трудности формирования и исполнения стратегий решения задач, непроизвольное, инертное повторение ошибочных действий, неспособность к коррекции ошибок при наличии обратной связи, ригидность мышления (“poor planning and organization, difficulties with generating and implementing strategies for problem-solving, perseveration, inability to correct errors or use feedback, and rigid thought processes”) [31, c. 120].

По мнению D. Stuss [52] многие методы оценки управляющих функций базируются на мультифакторном анализе, что препятствует выделению специфических процессов, лежащих в основе функционирования лобных долей. Авторы утверждают, что управляющие функции не должны сводиться к единому, гомогенному образованию (“There is no frontal homunculus, no unitary executive function”) [52, c. 291], подчёркивая связь управляющих функций с памятью, речевыми функциями и мотивационными процессами. Например, повреждение в области перегородки (septal region) затрагивает лимбическую систему, нарушая процессы имплицитной памяти, в то время как повреждение левой лобной доли оказывает негативное влияние на речь. Пациенты с повреждениями левой лобной доли сталкиваются с трудностями извлечения информации из памяти, при повреждениях правой лобной доли возникают проблемы с кодированием информации.

Для оценки развития управляющих функций у детей V. Anderson [31] предлагает рассматривать роль и биологических факторов и психологических процессов и общих тенденций развития. Поскольку лобные доли имеют иерархическую организацию, префронтальная кора, выступая в качестве «медиатора» управляющих функций, получает сигналы от всех областей фронтального и заднего неокортекса (frontal and posterior neocortex). Наиболее активные изменения, или так называемые «вспышки развития» (“developmental spurts”), приходятся на периоды: от рождения до 2 лет; 7-9 лет; 16-19 лет [31].

Согласно современным представлениям созревание мозговых механизмов управляющих функций прослеживается на протяжении длительного периода онтогенеза, но качественные преобразования происходят в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста [19].

Как отмечается в работе О.А. Семеновой [23], начало систематического обучения «требует от ребенка высокого уровня произвольной организации деятельности: умения подчинять свое поведение требованиям учителя, усваивать и удерживать программу деятельности, контролировать ее выполнение» [23, c. 112]. В возрастной период от 6 до 8 лет происходит смена мозговых активационных механизмов деятельности. Если на ранних этапах онтогенеза ведущую роль играет эмоциональная регуляция, которая обеспечивается лимбической активационной системой, то в возрасте 6-8 лет «лидерство переходит» к избирательному произвольному вниманию за счет повышения роли лобных областей коры и фронто-таламической регуляторной системы в управлении активационными процессами. Эти изменения приводят к совершенствованию процессов анализа и обработки значимой для деятельности информации [19; 25].

Базовые психические функции, необходимые для успешной учебы, к 7 годам становятся произвольными по способу своего осуществления, а развитие основных школьных навыков идет «сверху вниз» от развернутой, избирательной, произвольной формы к свернутому, автоматизированному виду. Таким образом, начальные стадии их усвоения нуждаются в достаточно развитых функциях программирования [23].

В 9-10-летнем возрасте происходят менее интенсивные перестройки в структурной организации коры лобных областей. К 9 годам в основном наступает стабилизация, но одновременно с этим усиливается роль фронтальной коры в регуляции поведения, и происходят изменения в структуре программирования, регуляции и контроля деятельности [23].

Таким образом, анализ литературных данных о формировании нейрофизиологических механизмов УФ показывает, что к 6-7 годам созревают важнейшие составляющие мозговой организации произвольного внимания, а их незрелость или дисфункция могут приводить к дефициту внимания и, как следствие, к трудностям обучения, в том числе трудностям формирования навыка письма.

2.2. Особенности произвольной организации деятельности и различных аспектов внимания у детей с СДВГ

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) – одна из наиболее исследуемых проблем отклонений поведения у детей. Симптомы СДВГ могут возникать при дефиците функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций), нарушениях мотивационной регуляции в виде трудностей выполнения отсроченных действий (aversion delay) [27]. По результатам исследования Р.И. Мачинской и Е.В. Крупской [17] трудности регуляции познавательных процессов и поведения при СДВГ могут быть связаны с незрелостью или дисфункцией регуляторных систем мозга. Анализ ЭЭГ у детей позволил выявить 2 типа отклонений функционального состояния регуляторных систем: (1) незрелость фронто-таламической регуляторной системы и (2) дефицит неспецифической активации со стороны ретикулярной формации. В более поздних исследованиях показано, что одним из возможных нейрофизиологических механизмов СДВГ является неоптимальное состояние структур правого полушария, в особенности его фронтальных отделов, играющих важную роль в механизмах управляющего контроля [47].

Согласно О.А. Семёновой [24] наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и проявляется: (1) в повышенной импульсивности; (2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; (3) в трудностях переключения с программы на программу; (4) в снижении устойчивости усвоенной программы; (5) в трудностях создания стратегии деятельности; (6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; (7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности.

Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: (1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; (2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции [24].

Термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) является обобщенным для нескольких различных сочетаний нарушений внимания и поведения [9]. На основе диагностических критериев DSM-IV [36] в синдроме выделяются три подтипа с преобладанием нарушения внимания СДВГ (В), с преобладанием гиперактивного и импульсивного поведения СДВГ (ГА) и комбинированный подтип СДВГ (ком) [27]. Анкета, содержащая данные диагностические критерии, заполняется родителями и/или педагогами (Приложение 1).

Центральным нарушением при СДВГ (В) и СДВГ (ком) является дефицит произвольного избирательного внимания. В случае СДВГ с преобладанием признаков гиперактивно-импульсивного поведения внимание нарушается в основном за счет снижения уровня общей активации мозга.

Сопоставление данных ЭЭГ и данных нейропсихологического обследования детей младшего школьного возраста в исследовании Р.И. Мачинской и О.А. Семёновой [18] позволило обнаружить что «дисфункция регуляторных систем оказывает специфическое влияние на формирование различных компонентов внимания». При дефиците неспецифической активации со стороны ретикулярной формации в наибольшей степени страдал активационный компонент внимания, незрелость фронто-таламической регуляторной системы (ФТС) была связана с дефицитом селекции и произвольного удержания внимания. У детей с незрелостью ФТС страдали такие компоненты управляющих функций как усвоение программы действий и создание стратегии деятельности, а также наблюдалось снижение контроля и импульсивность.

В исследовании [27], было проведено полное нейропсихологическое и ЭЭГ-обследование 165 детей в возрасте 7-8 лет. Была проведена оценка обширного ряда компонентов управляющих и слухоречевых функций, процессов переработки невербальной информации, а также функционального состояния. Согласно результатам сравнений с контрольной группой «у детей с СДВГ значительно чаще встречались дефициты управляющих функций: трудности преодоления непосредственных реакций (импульсивность), трудности переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, трудности удержания программы и выработки стратегии деятельности» [27, c. 5]. У детей с признаками СДВГ чаще проявлялась несформированность слухоречевых функций, а также выраженное утомление при выполнении заданий.

В работе Р.И. Мачинской, Е.В. Крупской [16] представлены результаты исследования неспецифического и избирательного зрительного внимания у детей 7-8 и 9-10 лет с функциональной незрелостью ФТС и дефицитом неспецифической активации (ДНА) ретикулярной формации. По итогам выполнения теста «Простое обнаружение редкого стимула» и «Иерархическая буква» дети с ДНА не продемонстрировали нарушений формирования информационного (формирования произвольного внимания) и мотивационного (способности к длительному удержанию внимания) компонентов, в то время как у детей с НФТС 7-8 лет страдали в наибольшей степени поддержание произвольного внимания и его избирательность. К 9-10 годам у детей с НФТС наблюдались прогрессивные изменения времени зрительного восприятия, что оказывало негативное влияние на эффективность мотивационного и информационного компонентов внимания.

Анализ специальной литературы свидетельствует «о гетерохронии формирования произвольного внимания у детей младшего школьного возраста, что в значительной степени определяется возрастными и индивидуальными особенностями функционального созревания коры и регуляторных структур головного мозга» [9, c. 738]. Таким образом, рассмотренное в данной главе разнообразие особенностей произвольной регуляции и внимания у детей с СДВГ позволяет сделать вывод о необходимости индивидуального подхода к их диагностике и коррекции.

2.3. Нейропсихологические методы оценки различных компонентов произвольной организации деятельности

V. Anderson [31] предлагает краткий обзор методов оценки управляющих функций у детей. Методики разбиты на группы соответственно измеряемым компонентам управляющих функций.

Методика Maze task (Porteus Maze). Представляет собой рисунки лабиринтов, в ходе прохождения по которым оценивается скорость и количество допущенных ошибок. Применяется для оценки планирования, а также предвидения (foresight) действий, включая моторные навыки, зрительное восприятие и скорость реакции.

Ханойская башня (Tower of Hanoi, TOH). Схожая с TOL методика, в ходе которой испытуемый планирует последовательность на сколько это возможно минимального числа разрешённых перемещений дисков разных размеров.

Двадцать вопросов (Twenty questions). Оценивается способность использования прошлого опыта (feedback) и переоценки цели достижения правильного ответа. Испытуемому предъявляется карточка с 42 нарисованными от руки картинками, которые могут объединяться в разные категории (например, животные, растения, посуда и т.д.). Задача – выяснить, какую картинку загадал экспериментатор, задав не более 20 вопросов, предполагающих ответ да или нет. По итогам анализируется время, затрачиваемое на нахождение правильного ответа и количество заданных вопросов.

Методика Trial making test. Измеряется скорость зрительного поиска, внимание, гибкость мышления и зрительно-моторные функции. Содержит 2 уровня: проба «А», в которой требуется соединить линиями в порядке возрастания 15 обведённых в кружочки, беспорядочно расположенных на листке бумаги чисел; в пробе «В» следует соединить 15 чисел и букв в обратном порядке. Анализируется время выполнения каждой из проб, количество ошибок и общее время выполнения заданий.

Тест Струпа (Stroop Test). Оценивается способность к переключению между когнитивными установками в соответствии с появлением нового запроса и способность подавлять привычное реагирование. Методика включает 3 субтеста: (1) испытуемый читает названия цветов, напечатанных чёрным шрифтом; (2) испытуемый называет цвета точечных изображений (groups of dots); (3) требуется назвать цвет, игнорируя вербальное содержание надписи. По итогам анализируется время выполнения и число ошибок.

В экспериментальной главе данного исследования была использована методика оценки сформированности управляющих функций, предложенная О.А. Семёновой [21]. Подробное описание методики см. в главе 4.1.

Источник