автор фундаментальной монографии история развития высших психических функций 1931

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Источник

Автор фундаментальной монографии история развития высших психических функций 1931

Организация помощи аномальным детям в России до революции 1917 г. развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом, при этом инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям на базе медико-педагогических учреждений, приютов, вспомогательных классов и школ, которые после революции 1917 г. стали основой для создания единой системы обучения и воспитания дефективных детей в рамках государственного всеобуча.

Отечественная наука внесла большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей. Особая роль здесь принадлежит выдающемуся ученому, основоположнику дефектологической науки в России Льву Семеновичу Выготскому.

Л. С. Выготский (1896-1934)

Л. С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 г. в небольшом белорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А. П. Шанявского, Л. С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, 3. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.). Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.

Источник

Л.С.Выготский и дефектология

Кузнецова Наталия Алексеевна

Логопед высшей категории,

Детская городская поликлиника №1, г. Владимир

Kuznetsova Natalia Alekseevna

higher qualification speech-therapist, City Children Polyclinic №1, Vladimir

L.S.VYGOTSKY AND DEFECTOLOGY

Abstract. The article tells us about great contribution of the famous psychologist and defectologist L.S. Vygotsky to Russian defectology as a science.

Keywords. Education of abnormal child, cultural historical theory, primary and secondary defect, zone of the nearest development, compensation theory.

Что означает термин «дефектология»?

Дефектология (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) – это наука, изучающая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и развития. Предметом изучения этой науки являются дети с умственными и физическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология состоит из следующих наук:

4. Сурдопедагогика. Дефектология также включает в себя и специальную психологию.

Дефектология как наука имеет главную задачу: подготовить аномальных детей к активной жизни в обществе и сформировать их социальные навыки (качества). Влияние наследственности и среды может быть скоррегировано воспитанием. Воспитание – главная сила, способная дать полезную для общества личность.

Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, системности и в квалифицированном руководстве. Слабость обучения заключается в том, что оно основано на сознании личности и требует участия личности в этом процессе. Человек становится личностью в процессе общения с другими людьми и с обществом, в котором он живет. Вне человеческого общества духовное, социальное и интеллектуальное развитие личности невозможно. Все вопросы теории и практики обучения и воспитания аномальных детей решает наука дефектология.

Изучение дефектологии неразрывно связано с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского (05.11.1896 – 11.06.1934гг.), который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии. Л.С.Выготского по праву считают «отцом» современной дефектологической науки.

Настоящая фамилия учёного – Выгодский. В начале 20-х годов ХХ века Л.С. Выготский изменил букву в своей фамилии, чтобы отличаться от своего двоюродного брата Давида Исааковича Выгодского, уже известного тогда поэта и литературоведа.

В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Народного университета им. А.П. Шанявского. Он работал преподавателем литературы в Гомеле и в это же время серьезно занимался психологией. В 1924 году в Петербурге после блестящего доклада на II-ом Всероссийском съезде по психоневрологии он стал известен и был приглашен в Москву.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт. Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С.Выготского.

В фундаментальной монографии Л.С.Выготского «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л.С.Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Он отмечал, что структура сознания – это динамическая, семантическая система, которая объединяет аффективные, волевые и интеллектуальные процессы.

Л.С.Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он доказывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Он не только анализировал результаты своих исследований, но смотрел на поведение ребенка через свое знание о детях, их развитии, обогащая это знание и поднимая теорию на новый уровень. В одном из своих психологических этюдов Л.С.Выготский написал: «Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства.» Он умело совмещал полет теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л.С.Выготский выдвинул теорию о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Это говорит о том, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Легче поддаются коррекции вторичные дефекты, поэтому педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших. Он выделил два вида дефектов, которые стали основой для построения коррекционно-воспитательной работы с аномальным детьми.

Л.С.Выготский раскритиковал учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе. Л.С.Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальной личности. Он говорил, что аномальная личность формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл педагогического воздействия Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности. Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке. Эти перспективные возможности ребенка Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой,» – писал он.

Суть теории компенсации Л.С.Выготского в следующем: “Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.”

В сталинскую эпоху учение Л.С.Выготского не признавалось. Сейчас имя Л.С.Выготского получило мировую славу. Работы Л.С.Выготского такие, как “Педагогическая психология”, “Учение об эмоциях”, “Психология искусства”, “Орудие и знак”, “Язык и мышление”, “Мышление и речь” хорошо известны в нашей стране и за рубежом. Джанни Родари, итальянский писатель, человек, далекий от науки, но по существу великий знаток детской психологии, был восхищен книгой Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте». “…Сплошь из серебра и чистого золота”, – сказал Д.Родари.

Л.С.Выготский был человеком огромной эрудиции в различных областях знания (от литературы до медицины), интеллектуалом, мыслителем. В классической работе Л.С.Выготского “Мышление и речь” мы можем найти его известную формулу: “Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.” Эпиграфом к работе служат строки из О. Мандельштама: «Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.» Мысль без слова становится бесплотной. Слово – плоть мысли. Это означает, что ни мысли, ни слова в их отдельности нет, а есть процесс их становлений и взаимных превращений.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: “Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных детей. Л.С.Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук”.

Список литературы:

Источник

Автор фундаментальной монографии история развития высших психических функций 1931

Метафорические карты | МАКомания запись закреплена

Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог. Основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций, которая стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая теория» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка. По его имени назван коллектив исследователей, известный как «круг Выготского-Лурии» (также «круг Выготского»).

1. Воображение и творчество в детском возрасте

2. История развития высших психических функций

Автор рассматривает развитие высших психологических функций (внимания, памяти, мышления, речи, арифметических операций, высших форм волевого поведения; личности и мировоззрения ребенка) как переход «естественных» функций в «культурные», который происходит в ходе общения ребенка со взрослым на основе опосредования этих функций речью и другими знаковыми структурами.

3. Лекции по педологии

4. Психология развития человека

Работы Льва Семеновича Выготского представляют лучшие страницы российской психологической науки. Идеи Выготского и его школы служат основой научного мировоззрения новых поколений психологов по всей России. Именно для них и была подготовлена эта книга.

5. Педагогическая психология

Книга содержит основные научные положения крупнейшего отечественного психолога Льва Семеновича Выготского (1896-1934), касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций.
В ней рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

6. Основы дефектологии

В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского.
Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

8. Этюды по истории поведения

Книга классиков современной психологии Л. С. Выготского и А.Р. Лурия раскрывает основные положения теории культурно-исторического развития психики, С привлечением широкого материала из областей сравнительной психологии, этнопсихологии и генетической психологии авторы в яркой форме обсуждают три различных пути развития, из которых складывается история поведения человека.

9. Умственное развитие детей в процессе обучения

Сборник работ Выготского, изданный посмертно его московскими (Л.В. Занков) и ленинградскими (Ж.И. Шиф и Д.Б. Эльконин) сотрудниками. Именно в этих работах позднего периода выражены идеи Выготского о «зоне ближайшего развития» и его представления о соотношении обучения и развития.

Источник

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Краткая биография Л. С. Выготского………………………………………2

Культурно-историческая теория развития психики………………………3

Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления. 18

Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии……………………23

1.Краткая биография Л. С. Выготского

Рисунок 1. Выготский Л. С.

Изучение дефектологии неразрывно связано с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского (05.11.1896 – 11.06.1934гг.), который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии. Л.С.Выготского по праву считают “отцом” современной дефектологической науки.

Настоящая фамилия учёного – Выго д ский. В начале 20-х годов ХХ века Л.С. Выготский изменил букву в своей фамилии, чтобы отличаться от своего двоюродного брата Давида Исааковича Выгодского, уже известного тогда поэта и литературоведа.

В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Народного университета им. А.П. Шанявского. Он работал преподавателем литературы в Гомеле и в это же время серьезно занимался психологией. В 1924 году в Петербурге после блестящего доклада на II-ом Всероссийском съезде по психоневрологии он стал известен и был приглашен в Москву.

2. Культурно-историческая теория развития психики

В фундаментальной монографии Л.С.Выготского “История развития высших психических функций” (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л.С.Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Он отмечал, что структура сознания – это динамическая, семантическая система, которая объединяет аффективные, волевые и интеллектуальные процессы.

Л.С.Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он доказывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Он не только анализировал результаты своих исследований, но смотрел на поведение ребенка через свое знание о детях, их развитии, обогащая это знание и поднимая теорию на новый уровень. В одном из своих психологических этюдов Л.С.Выготский написал: “Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства.” Он умело совмещал полет теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л.С.Выготский выдвинул теорию о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Это говорит о том, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Легче поддаются коррекции вторичные дефекты, поэтому педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших. Он выделил два вида дефектов, которые стали основой для построения коррекционно-воспитательной работы с аномальным детьми.

Суть теории компенсации Л.С.Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.»

Л.С.Выготский был человеком огромной эрудиции в различных областях знания (от литературы до медицины), интеллектуалом, мыслителем. В классической работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» мы можем найти его известную формулу: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.» Эпиграфом к работе служат строки из О. Мандельштама: “Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.” Мысль без слова становится бесплотной. Слово – плоть мысли. Это означает, что ни мысли, ни слова в их отдельности нет, а есть процесс их становлений и взаимных превращений.

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Выготского. как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

Рисунок 2. Л. С. Выготский преподаватель учительской семинарии

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития».

В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.

Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.

Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

Мы бы хотели остановиться на двух проблемах, в решение которых Л.С Выготский внес неоценимый вклад. Это диагностика недостатков развития и выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах.

К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.

Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности» он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей в области психологии детей с различными недостатками развития.

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С Выготский считает создание адекватных методик исследования, которые не сводились бы к простым количественным подсчетам . Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».

Для Л.С. Выготского была очевидна недостаточность или даже полная непригодность для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Ведь все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, нельзя охватить просто схемой «больше-меньше», так как все проблемы дефектологии не есть суть проблема пропорций. Главный тезис современной дефектологии гласит: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый. Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. К сожалению, считать и мерить начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Только с идеей качественного своеобразия тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.

Выготский делает принципиально важные шаги к достижению вышеназванных условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.

Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка.

В то же время нельзя забывать о центральном положении современной дефектологии, гласящем: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. Вместе с органическим дефектом человеку даются силы, стремления к его преодолению или выравниванию. Этих тенденций к повышенному развитию не замечала прежняя дефектология.

Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Выготский вышел на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создал основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.

В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов.

Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы.

3. Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о « зоне ближайшего развития» в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Л.С. Выгодский доказал, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на другой. Л.С. Выгодский говорил: « Одним из важнейшим условий обучения умственно отсталых детей является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике есть путь превращения косной тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную динамику практических действий»

Л.С.Выгодский создал теорию о наличии у ребенка двух уровней умственного развития- «актуального» и «зоны ближайшего развития».

«Актуальный» уровень умственного развития Л.С.Выгодский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Рисунок 3.Схематическое изображение Л. С. Выготским наличия у ребенка двух уровней мышления

Обучение создает «зону ближайшего развития,» т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием ребенка.

4.Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии

Выготский был человеком, обладавшим необыкновенным даром диалектического мышления и работоспособностью. Особенностью Выготского как исследователя и как писателя является неабсолютность утверждений. Он никогда не стремится дать законченную формулировку-догму, его формулировки — это обычно аспекты и приближения к тому, сложность чего он пытается продемонстрировать и преодолеть. Его резюмирующие выводы-определения — это мостики от того, что уже было сказано, к тому, что еще предстоит сказать.

Выготский не просто исследователь-теоретик, он еще и щедрый собеседник, просветитель. Повествование у него редко представляет собой вытягивание тонкой ниточки фактов или протягивание частной гипотезы через экспериментальные фильтры; как правило, его текст призван продемонстрировать движение широких идей. При этом сканируется одно поле фактов за другим, и каждый новый и ‘релевантный вплетаются в размышление. У Выготского много повторов-перефразировок. Он как бы на слух проверяет качество своего понимания. Он —; «мета мыслите ль»: новый факт есть повод для модификации сказанного. За внешней легкостью изложения у Выготского стоит огромная, по сути дела не прекращавшаяся никогда мыслительная работа. Он сам неоднократно высказывался о том, что исследователь должен тщательно накопить данные, обобщить их и на основе обобщения подойти к основе сущности, лежащей за фактом. Напомним и такие слова Выготского: «Моя мысль старалась не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать — но понимать».

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. В. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении детей-олигофренов. Теоретическая разработка идей Выготского о своеобразии мышления и памяти у глухих (Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, Т. В. Розанова, М. И. Тигранова, Ф. Ф. Pay и др.) легла в основу организации учебного процесса в специальных школах. Идеи Выготского дали начало научной разработке особенностей структуры дефекта при глубоком нарушении зрения и слуха (М. С. Певзнер,

Г. П. Бертынь, Р. А. Маресева). На заложенном Выготским теоретическом фундаменте выросли вошедшие в педагогическую практику работы, посвященные психологическим проблемам дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей и детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Р.М.Боксис писал: Л.С.Выготский дал нам в руки блестящую теорию решения сложнейших вопросов дефектологии».

Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Рукопись. М., 1926

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения рабочей гипотезы).— В кн.: Умственно отсталый ребенок. Психологические исследования. Вып. l. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936

Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.,МГУ,1976

Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М. Просве щение,1980

Источник