воспитание образование и педагогическая мысль в истории культуры средневековья и возрождения
Педагогика Средневековья и Возрождения
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализма главенствующую роль играло сословие светских феодалов – дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий (в зависимости от их положения и феодальной иерархии) различалось по своему содержанию и характеру.
Например, дети светских феодалов получали так называемое «рыцарское воспитание». Его программа сводилась с овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видно, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Недаром на некоторых средневековых документах можно прочесть: «За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то».
В период раннего Средневековья даже многие европейские короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные и церковные должности.
Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию и образованию, постольку можно говорить о педагогике феодального общества. В период Средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в тот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного смирения личности как средства поддержания божественного благочестия.
В эпоху Возрождения (XIV-XVI века), когда в Европе проявляется интерес к античному культурному и философскому наследию, идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь, но она трактовалась первоначально как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Великие мыслители-утописты англичанин Т. Мор, итальянец Т. Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с соединением образования и воспитания с производительным трудом.
В эпоху Возрождения педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы. Виднейшие деятели той эпохи – нидерландский мыслитель Э. Роттердамский, французский писатель Ф. Рабле, французский философ М. Монтень и другие – выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении той поры, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
Педагогика эпохи Возрождения придавала большое значение стимулированию живого интереса учащихся к знаниям и стремилась создать такую атмосферу учения, которая превратила бы его в радостный и интересный процесс для детей. В этих целях стала широко использоваться наглядность всех видов занятий (игры, экскурсии, уроки среди живой природы). Господствующей становится организация педагогического процесса, побуждающая школьников учиться с увлечением.
Возросший интерес к духовной культуре античного мира в эпоху Возрождения породил новый тип общего среднего образования, который получил название «классический». Ведущим направлением и содержанием классического образования стало изучение латинского и греческого языков, античной литературы, античного искусства. Учебным заведением, в котором можно было получить классическое среднее образование, стала гимназия.
Наиболее ярко и полно педагогические идеи Возрождения выразил Я. А. Коменский (1592 – 1670 гг.) – великий чешский педагог, теоретик и практик образования. В главном труде своей жизни «Великая дидактика» он призывал «учить всех – всему» (идея всеобщего обучения), начинать обучение на родном, а не на латинском языке, как это было принято в средневековой школе. Коменский обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе вообще (макромир) и природе ребенка (микромир), а также сформулировал целостную систему принципов дидактики. Он считал, что образование только тогда имеет ценность, когда благотворно действует на нравственность учеников, а «ученость без добродетели – все равно что золотое кольцо в носу у свиньи». Коменский – основоположник классно-урочной системы обучения, которая произвела настоящую революцию в организации учебной работы школы.
В плане совершенствования обучения Коменский первым ввел принцип наглядного обучения, издав иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». Он также первым стал практиковать создание в школе кабинетов физики, естественноисторических наук, биологии, пришкольных садов. Важна и актуальна до сих пор его идея: «сообщить ученикам не отдельные разрозненные знания, а систему знаний, энциклопедию, которая могла бы связно удержаться в памяти, снабдить сведениями о самом основном в каждой науке и сделать учащегося универсально образованным человеком».
Идеи Я.А. Коменского, высказанные более трех веков назад, актуальны и полезны до сих пор. Его по праву считают гениальным педагогом – провидцем.
Воспитание, образование, педагогическая мысль в эпохи Средневековья и Возрождения.
В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых имели религиозную окраску и были пронизаны церковной догматикой. В эпоху феодализме главенствующую роль играло сословие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни общества господствующее положение занимали религия, церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословский характер. Однако воспитание детей отдельных сословий (в зависимости от их положения в феодальной иерархии), различало своему содержанию и характеру.
Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овладению «семью рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом на лошади, плавать, метите копье, фехтовать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и «дамы сердца». Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило, В средние века даже многие короли были неграмотны. В дальнейшем, однако, жизнь потребовала давать. и светским феодалам определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы они могли занимать командные государственные и церковные должности.
Поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои специфические взгляды и подходы к воспитанию, постольку можно говорить о педагогике феодального общества.
В период средневековья античная идея о всестороннем развитии личности была предана забвению. В соответствии с господствовавшей в тот период идеологией на первый план в воспитании стала выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и духовного порабощения личности как средства поддержания божественного благочестия.
В эпоху Возрождения (XIV—XVI века) идея о всестороннем развитии личности как цели воспитания начала разрабатываться вновь. Но она трактовалась только как освобождение человека от идеологических и политических оков феодализма. Томас Мор и Томмззо Кампанелла, а также их более поздние последователи, мечтая о создании нового общества, ставили вопрос о необходимости всестороннего развития личности, причем связывали его осуществление с соединением образования и воспитания с производительным трудом.
Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV—XVI вв.), когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества.
Педагогические работы появлялись в рамках философии, теологии, художественной литературы.
Виднейшие деятели той эпохи — итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378—1446), испанский философ и педагог Хуан Вивес (1442—1540), нидерландский мыслитель Эразм Роттердамский (1469— 1536), французский писатель Франсуа Рабле (1494—1553), французский философ Мишель Монтень (1533—1592) и другие — выдвигали немало оригинальных и прогрессивных для своего времени педагогических идей. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.
Воспитание, образование и педагогическая мысль в западной Европе в период средневековья и эпоху возрождения
Воспитание, образование и педагогическая мысль в западной Европе в период средневековья и эпоху возрождения
ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ В ПЕРИОД СРЕДНЕВЕКОВЬЯ И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ
3.1. ИДЕАЛ ВОСПИТАНИЯ ХРИСТИАНСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
В 476 г. под натиском германских племен пала Римская (Западная) империя. Эта дата считается точкой отсчета европейского Средневековья.
Средние века – огромный исторический пласт, захватывающий более двенадцати столетий. В рамках средневековья обычно выделяют три периода:
V–X вв. – раннее средневековье;
XI–XIII вв. – развитое, или «высокое», средневековье;
XIV–XVI вв. – позднее средневековье, известное как эпоха Возрождения.
Гибель Римской империи сопровождалась распадом структуры рабовладельческого общества, общеэкономическим кризисом, утратой прежних ценностных ориентиров. В этот период на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный уклад, связанный с зарождением феодальных отношений, оплотом которого стало христианство. Его деятели отвергали античную культуру как языческую и греховную, отрицая при этом и античный идеал воспитания.
Античному идеалу соревновательности и самоутверждения христианство противопоставляло идеал самоограничения, послушания, служения.
Христианство было обращено к внутреннему миру человека, было ориентировано на «труд души», на ее одухотворение высокими моральными нормами, на аскетизм как преодоление «плоти». Античный идеал воспитания целостного, разносторонне развитого не только в интеллектуальной, но и в эстетической деятельности, в физических упражнениях человека был утрачен. Образец воспитания должно было давать монашество.
Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовала его как для проповедования церковной догматики, так и для борьбы с еретиками.
Впервые вопрос о необходимости разработки программы церковного обучения в целях внедрения идей христианства был поставлен еще философом и богословом поздней античности Аврелием Августином (Блаженным) (353–430), который одним из первых выступил против использования языческих элементов в христианском воспитании.
3.2. ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА
В практике воспитания и обучения в V–VII вв. в Западной Европе школьное дело оказалось в плачевном состоянии. Постепенно исчезли последние школы, устроенные по римскому образцу. В государствах повсеместно царили неграмотность и невежество.
Между тем потребность в грамотных чиновниках и священнослужителях возрастала. Католическая церковь стремилась исправить положение.
В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благодаря активности монашества появляются первые церковные школы.
В раннем средневековье в Западной Европе оформилось несколько типов церковных школ:
1. Приходские школы – учебно-воспитательные заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церковному приходу. Часто действовали в домах священников или при церквях. Основное содержание образования – заучивание молитв (как правило, с голоса), церковное пение, изучение латинской азбуки, чтение и письмо, редко – счет, т. к. в большинстве своем приходские школы были бесплатными, они давали возможность получить элементарное образование детям из беднейших сословий.
2. Монастырские школы. Различались внутренние школы – закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние школы, располагавшиеся вне монастырской ограды, которые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан. В монастырскую школу принимались дети 5–7 лет, как правило, вне зависимости от их сословной принадлежности, что обусловило разнообразный социальный состав учащихся (аристократия, среднее дворянство, светские клирики, крестьянские дети).
В монастырских школах практиковались различные уровни обучения:
– элементарный уровень, включавший овладение чтением, письмом, счетом, пением, – учащиеся достигали его приблизительно за 5 лет;
– для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума (лат. трехпутье), куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалектики (так именовалась философия);
– повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавлялись еще четыре науки – арифметика, геометрия, астрономия и музыка – так называемый квадривиум (лат. четырехпутье).
3. Соборные (кафедральные, епископские) школы – учебные заведения при соборах (епископских кафедрах) в крупнейших городах Европы. Возникли в XI – нач. XII в., когда монастыри утрачивали свое значение для образования мирян, сосредоточив обучение во внутренних монастырских школах. На первом этапе ученики получали элементарное образование. Затем, в зависимости от типа школы, изучались предметы тривиума или тривиума и квадривиума. Основной контингент составляли учащиеся из привилегированных сословий (преимущественно городской аристократии, родовой знати), однако во многих школах могли обучаться и дети из бедных семей, которые обеспечивались жильем и содержанием.
Преподавание всех предметов в церковных школах было пронизано религией. Цель и значение предмета определялось служебным отношением к религии. Например, цель грамматики – научить правильно читать и понимать священное писание. Цель диалектики – научить правильно мыслить, строить аргументы и доказательства, а цель риторики – научить красноречию, искусству спорить с еретиками. Астрономия была связана с вычислениями церковных праздников, а программа по арифметике предусматривала не столько овладение четырьмя арифметическими действиями, сколько усвоение мистического толкования чисел.
Обучение велось трудным буквослагательным методом. Читать и писать учили на чуждом, непонятном детям латинском языке.
В средневековье не существовало жесткого деления на возрастные этапы обучения, не учитывались специфика детского восприятия и психологии.
Впрочем, нельзя говорить, что школа полностью забывала, что имеет дело с детьми. Порою устраивались «дни веселья», когда разрешались игры, борьба и пр. Хотя формально каникул не существовало (классно-урочной системы не было), дети могли отдохнуть от учебы во время многочисленных церковных праздников.
Но в целом в школах царила суровая дисциплина. Учащиеся часто подвергались телесным наказаниям, которые рассматривались как естественное и богоугодное дело.
В период с XII по XV в. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей.
Создание светских учебных заведений было тесно связано с ростом городов, укреплением социальных позиций горожан, которые нуждались в близком их жизненным потребностям образовании.
Новые учреждения, так называемые, городские школы появлялись (образовывались) по-разному, разными путями:
1-й путь – это трансформация церковных школ.
2-й путь – это рождение городских школ из цеховых и гильдейских, а также школ счета для детей торговцев и ремесленников.
Первым городским школам пришлось преодолевать жесткий надзор церкви. Католическая церковь справедливо видела в этих учебных заведениях опасных конкурентов церковному образованию. Сначала городские школы находились под контролем церкви. Церковники урезали программы, утверждали кандидатуры учителей.
Постепенно, однако, города избавлялись от подобной опеки, отвоевывали право определять программу, назначать преподавателей. То есть патронат над школами полностью перешел к магистрату (органу городского самоуправления).
Учителями становились, поначалу, прежде всего духовники, позже – бывшие студенты университетов. Учителя получали плату деньгами и натурой (оплата производилась нерегулярно и была меньше, чем в церковных школах). По истечении контракта педагогов могли уволить, и они подыскивали себе работу в другом месте. В результате возникла особая социальная группа – бродячие учителя.
Со временем должность учителя сделалась ремеслом, возникли династии, цеховые объединения учителей, уставы которых регламентировали деятельность городских школ, препятствовали индивидуальной практике.
Программа городских школ по сравнению с программой церковных школ носила более прикладной характер. Кроме латыни, изучались арифметика, элементы делопроизводства, география, техника, естественные науки. Обучение велось на родном языке.
Школы были платными, их основной контингент составляли дети состоятельных горожан (дворянство, торгово-ремесленные слои). Иногда предусматривалась возможность обучения детей из городских низов; они могли вносить меньшую плату или содержались за счет городской благотворительности.
Открывались городские школы для девочек, реже – совместного обучения.
Таким образом, была подорвана монополия церкви на образование.
Помимо школьного обучения в Западной Европе в средние века было распространено семейно-домашнее воспитание. В наиболее организованном виде сословное семейно-домашнее воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания.
Ученичество являлось основной формой обучения в среде ремесленников и купеческой среде. Мастер обычно брал за определенную плату одного-двух учеников, которые становились для него даровыми работниками. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и более лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не заработает себе средств на открытие собственной мастерской.
3.3. РЫЦАРСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к иному пути формирования подрастающего поколения – рыцарскому воспитанию (XI–XIII вв.).
В рыцарском воспитании были заложены идеи жертвенности, послушания и одновременно личной свободы, а также и элементы превосходства над остальными сословиями.
В феодальной среде существовало презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа «семи рыцарских добродетелей», в которую входили владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игра на музыкальном инструменте.
Юным феодалам полагалось осваивать весь круг необходимых в жизни знаний и умений, находясь при дворе знатного феодала или короля.
Педагогами обыкновенно были лица из служилой дворовой челяди. Приглашались для обучения музыканты и поэты (менестрели, трубадуры).
С 7 лет мальчики приобретали знания и умения, исполняя обязанности пажей при супруге знатного феодала и при ее придворных.
В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях, которые были для них образцом нравственности, силы, мужества, воспитанности.
Пажи и оруженосцы должны были усвоить «основные начала любви, войны и религии».
К «началам любви» относились вежливость, доброта, великодушие, знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи, воздержанность в гневе, еде и пр.
«Началами войны» назывались воинские профессиональные умения.
Ближе к завершению службы оруженосца на первый план выдвигалось религиозное воспитание.
Обязательная часть воспитания рыцаря – усвоение определенного этического комплекса, в котором величайшими доблестями считались личная храбрость, стремление к славе, великодушие, куртуазная любовь (поклонение даме).
В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах, поединках, пирах и пр.
Постепенно рыцарское сословие приходило в упадок (XIV в.). Утратилась традиция рыцарского воспитания, но не бесследно. Так, кодекс чести, идеи эстетического и физического развития рыцарства переступали узко-сословную грань и питали идеалы гуманистической педагогики эпохи Возрождения.
Женское воспитание предусматривало наставления в нравственности, занятия домоводством, ткачеством, прядением, в более состоятельных семьях – рукоделием.
Обучение грамоте не было обязательным.
Девочки, как правило, воспитывались дома, но дочери из знатных семей могли посещать специальные монастырские школы.
Рыцарская культура выдвинула новый идеал дамы, вдохновлявшей рыцаря на подвиги и любовное служение.
Для знатной дамы в XII–XV вв. было желательно уметь читать и писать, хорошо разбираться в поэзии и самой слагать стихи, правильно и выразительно говорить, петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать, в совершенстве владеть искусством очаровывать.
Женщины из дворянской среды часто получали более широкое образование, чем мужчины, владели греческим и латинским языками, писали стихи на родном языке.
3.4. СРЕДНЕВЕКОВЫЕ УНИВЕРСИТЕТЫ
Развитие городов как центров ремесла и торговли, расширение кругозора европейцев, знакомство с мусульманской (арабской) культурой (чему способствовали крестовые походы X–XIII вв.) послужили стимулами развития системы образования. В средневековой Европе появились университеты (от лат. universitas – целостность, совокупность, общность).
Сам термин «университет» первоначально обозначал межнациональную корпорацию преподавателей (магистров, профессоров) и студентов (схоларов), объединявшихся в интересах просвещения и развития истинного и единого христианского знания.
Первые университеты возникли в XII–XIII вв.: Болонский (1158 г.), Парижский (1200 г.), Оксфордский (1206 г.) и Кембриджский (1231 г.).
Университеты родились в системе церковных школ. В конце XI – начале XII в. отдельные кафедральные и монастырские школы превращаются в крупные учебные центры, которые затем становятся первыми университетами. Именно так, например, возник Парижский университет, который вырос из Сорбонны – богословской школы при Нотр-Даме – и присоединившихся к ней медицинской и юридической школ.
Университеты учреждались и светской властью.
Рост университетского образования отвечал велению времени. Появление университета способствовало оживлению общественной жизни, торговли и увеличению доходов. Вот почему города охотно соглашались на открытие университетов.
Рождение и права университета подтверждались привилегиями – особыми документами, подписанными римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право дарования ученых степеней и пр.), освобождали студентов от военной службы и т. д.
Какие права и свободы сохранились у современных университетов?
Важной чертой средневековых университетов являлся их в известной мере наднациональный, демократический характер. Так, на скамьях Сорбонны сидели люди всех возрастов из многих стран. Рядом могли оказаться кардинал и политический изгнанник, напр., итальянский поэт Данте.
Для организации университета не требовалось больших затрат. Годились практически любые помещения. Вместо скамей слушатели могли располагаться на соломе. Студенты нередко выбирали профессоров из своей среды. Порядок записи в университет выглядел весьма вольным. (Зачисление в студенты по принципу соответствия образовательным требованиям отличало университеты от других средневековых корпораций, при приеме в которые решающую роль играло социальное происхождение.)
Обучение было платным. Студенты-бедняки снимали для жилья каморки, перебивались случайными заработками, уроками, нищенствовали, странствовали. К XIV в. даже сложилась особая категория странствующих студентов (ваганты), которые неоднократно перебирались из одного университета в другой.
Все преподаватели были объединены в факультеты (от лат. fakultas – способность) и имели ученые степени докторов или магистров. Руководил факультетом декан (от лат. dekanus – начальник десяти человек). Учащиеся, студенты (от лат. studens – занимающийся) имели наставников, которые наблюдали за их учебой и поведением, – прокураторов (от лат. curo – забочусь). Должность ректора (от лат. rector – управитель) была избирательная, и, как правило, ее занимало лицо духовное. Нередко, особенно на юге Европы, обязанности ректора выполнял один из студентов. Ректор обладал временными полномочиями (обычно на год).
Традиционно в средневековых университетах было 4 факультета: артистический или факультет искусств, богословский, юридический и медицинский. Первый из них являлся подготовительным, где изучались традиционные «семь свободных искусств».
В 14–15 лет (а иногда и 13-летний) подросток поступал на факультет «искусств» и, проучившись 2–3 года, получал степень бакалавра (помощник преподавателя), а ещё через 4–6 лет – магистра, т. е. преподавателя. Будучи бакалавром, он уже мог продолжать обучение на старших факультетах, которое длилось ещё 6–8 лет. Для того чтобы получить высшую степень доктора на таком факультете, как богословский, требовалось лет 15 непрерывной учёбы. Престижными факультетами считались юридический и медицинский.
Учение происходило с 20 октября по 7 сентября. В сентябре – октябре студенты получали «большие вакации», а также не учились на Пасху и в жаркие летние дни, которые совпадали с появлением созвездия Малого Пса (от лат. canicula – собака, щенок), отчего и пошло название «каникулы».
От студентов требовали посещать лекции – обязательные (ординарные) утренние, краткие (повторительные) вечерние и участие в диспутах. За пропуск или опоздание на лекцию как преподаватель, так и студент должны были платить штраф. Лекции читались на латыни и сводились к чтению апробированных церковью первоисточников, фраза за фразой, с многочисленными схоластическими комментариями лектора.
В Парижском университете было принято решение запретить преподавателям читать лекции медленно, как бы диктуя, чтобы студенты приучались мыслить и сразу анализировать услышанный материал.
С момента возникновения университетов церковь стремилась захватить их под свое влияние, оказывала им свое покровительство, наводняя своими преподавателями. Вследствие этого очень скоро главенствующую роль в университетах стал играть богословский факультет. Ученые-богословы стремились примирить науку и религию, подчинить светское знание вере. На этой почве развивалась средневековая схоластика.
Схоластика (от греч. scholasticos – школьный, ученый) – система мышления и преподавания, стремящаяся подчинить доводы разума авторитету церкви. Раньше разум должен был молчать перед религией: «Верю, потому что это абсурдно». Теперь появилась необходимость с ним считаться, примирить стремление к исследованию с верою и авторитетом.
Схоластика содействовала утверждению авторитета образования, развитию формально-логических аспектов обучения, внедрению в практику принципа распределения учебного материала в соответствии с логикой предмета.
Выдающимися схоластами были: Фома Аквинский (1225/26–1274), Пьер Абеляр (1079–1142) и др.
Характерной особенностью трактатов средневековых схоластов было изощренное маневрирование софистикой (мудрствованием) для защиты и оправдания признававшихся непререкаемыми церковных догм при определении терминов и формулировок. Схоластика развивала в то время формально-логическое мышление, оживляла застывшую религиозно-философскую мысль.
В дальнейшем схоластика изжила себя, превращалась в формальную бессодержательную философию. «Научными штудиями» схоластов могли быть, например, дискуссии на темы: «Сколько чертей помещается на кончике иглы», «Почему Адаму в раю нельзя было съесть яблоко, а не грушу» и пр.
Перенесение схоластического метода в школу превратилось в зубрежку наизусть готовых вопросно-ответных текстов, к отказу от самостоятельного мышления.
Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь. Благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.
От средневековья Западная Европа унаследовала этические идеалы, идею народного образования, развитие и претворение которой в жизнь позднее осуществлялось на иных социальных и идеологических основаниях; элементы организационной структуры образования (школы разных ступеней, университеты), а также интерес к гуманитарному знанию, усовершенствованную систему преподавания логики, что имело значение для развития математических и естественных наук, философии.
3.5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ И ШКОЛА ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ
Возрождение (Ренессанс) – эпоха позднего европейского Средневековья (XIV–XVI вв.), эпоха, переходная от средневековой культуры к культуре нового времени.
Отличительные черты культуры Возрождения, антифеодальной в своей основе, – светский характер, гуманистическое мировоззрение, обращение к античному культурному наследию.
В эпоху Возрождения формировались капиталистические отношения, в связи с чем возникали изменения в социальной сфере, появился новый взгляд на мир и человека.
Если церковь учила, что человек в земной юдоли должен обращать надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек (homo), который возлагал надежды на себя. Аскетизму с его отрицанием радостей земной жизни, стремлением подготовиться к жизни вечной противопоставлялся идеал всесторонне развитой личности, человека, сильного духом и телом, активного, предприимчивого деятеля, личности творческой, стремящейся к самоопределению и самореализации в земном мире – в различных сферах человеческой жизнедеятельности.
Само же идейное течение, противопоставившее теологии светскую науку, выдвинувшее новый идеал человека, получило название гуманизма.
Стремление осмыслить место человека в мире возродило интерес к античной культуре как сокровищнице исторического опыта человечества, привело к поискам в ней ответов на поставленные новой эпохой вопросы.
«Возрождению», т. е. восстановлению античной традиции способствовало также то, что в 1453 году захват Константинополя турками вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, которая и стала колыбелью европейского Возрождения.
Гуманисты восприняли греческую и римскую культуру как классическую (образцовую, непреходящую). Она была важна для них социальными мотивами и идеями гражданского служения, их привлекали интерес к личности, идеи морального совершенствования. Для решения проблем физического воспитания был использован опыт военного воспитания рыцарства.
В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, интенсивное физическое развитие, гражданское воспитание) базировалась на трех основных слагаемых: античности, средневековье и идеях – предвестниках нового общества.
Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения.
Гуманистическим идеалом был человек образованный и просвещенный, воспитанный в принципах высокой нравственности, физически развитый и душевно стойкий (идея гармоничного развития). Понимание человека как телесно-духовного единства заставило обратить внимание на возрастные психологические и физиологические особенности ребёнка.
Эразм Роттердамский, Вивес, Монтень и др. выработали практические рекомендации учителям и родителям: выявлять путём наблюдения природные склонности детей, учитывать их индивидуальные особенности и применять различные методы воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей.
В основу гуманистического образования было положено знание древних языков и изучение антично культурного наследия. Классические языки в эпоху Возрождения ценились прежде всего как ключ к фактам и мыслям произведений древних авторов. Гуманисты большое значение придавали изучению древнегреческого и древнееврейского языков.
Они реформировали традиционную систему семи свободных искусств. Был расширен тривиум, в него включены история, моральная философия, поэзия.
Значительно расширил понимание знания Вивес, включивший в круг изучаемых предметов некоторые дисциплины естествознания. Рабле наряду с изучением античной естественнонаучной литературы ввёл в обучение наблюдение природных явлений, а также знакомство с различными ремёслами и искусствами.
В гуманистическом образовании XVI века заметен интерес к изучению родного языка, но рассматривали его главным образом как дисциплину, помогающую овладеть древними языками.
В отличие от средневековой системы образования с её принципом «учиться – значит ходить под розгой», в эпоху Возрождения сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения – принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения.
Отказ от телесных наказаний аргументировался заботой о воспитании сильного и гордого человека (из-за побоев формируется рабская душа), физическим вредом, ослаблением чувства естественной любви к родителям, ненавистью к учебе и учителям.
Преподаватели должны были развивать умственные способности и навыки самостоятельного мышления учеников, а не «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень).
Многие педагоги Возрождения выступали за разностороннее (энциклопедическое) образование.
Постепенно формировался принцип наглядности обучения (Рабле, Монтень).
Развивались идеи самообразования, были предложены возможности его осуществления (публичные лекции у Мора).
Одни гуманисты выступали за школьное образование, доказывали его преимущество необходимостью единого воспитания для всех граждан, общественной важностью воспитания и т. п.; другие, видя неудовлетворительное состояние современной им школы, были сторонниками домашнего образования.
Все гуманисты придавали большое значение личности учителя: он должен быть не только образованным и эрудированным, но и высоконравственным человеком, способным стать примером для детей; в личности высоко ценились доброжелательность, чуткость, проницательность, знание индивидуальных особенностей детей. Гуманисты обращали внимание на низкую оценку в обществе труда педагогов, на их плохую подготовку (Эразм Роттердамский, Элиот).
Важное место в педагогической системе Возрождения занимало нравственное воспитание. В детях поощрялись и воспитывались активность, жажда похвалы и славы, любовь к родине, уважение к старшим, родителям и порицались праздность, лень, стремление к уединению. Одновременно воспитывалось умение владеть собой, достойно переносить испытания судьбы. Уважение к религии, благочестие.
Гуманисты указывали на связь воспитания и обучения, на необходимость всестороннего и эффективного воздействия изучаемых предметов не только на ум учащегося, но и на его сердце, чувства, волю.
Воспитание не исчерпывалось моральными сентенциями, наставлениями и разъяснениями, в нем велика роль примера: высоко ценилось значение истории «как учительницы жизни», дающей образцы поведения; риторики и поэзии, эмоционально воздействующих на людей и также содержащих образцы достойного поведения. Однако главную роль, по мнению гуманистов, играют «живые примеры» (отец, учитель, добродетельный человек).
У гуманистов появляется понимание роли труда в воспитании (Альберти, Мор и др.).
Монтень говорит о воспитании в путешествиях и общении с людьми.
Важной частью педагогики Возрождения было физическое воспитание, понимаемое гуманистами широко: как формирование не только здорового тела, но и здорового духа. Средствами физического воспитания считались упражнения (гимнастика, воен. Подготовка) и связанное с ними закаливание тела и духа; разнообразные физически активные виды отдыха (подвижные игры, прогулки на воздухе, танцы и т. п.); некоторые гуманисты (Веджио, Пикколомини, Верджерио) обращали внимание на воздействие правильного питания и сна на физическое состояние человека.
Специального эстетического воспитания в гуманистической педагогике XV в. не предполагалось, хотя в размышлениях гуманистов всегда присутствовали эстетические моменты (наслаждение поэзией, чтением книг, физическими занятиями); музыка в XV в. осмыслялась главным образом с точки зрения ее нравственного воздействия. В XVI в. роль эстетического воспитания возросла (например, в произведении Рабле искусства включены в процесс образования).
Эразм Роттердамский, Вивес говорили о необходимости усовершенствовать образование и воспитание женщин; Бруни предложил программу женского образования, Витторино да Фельтре осуществил его на практике. Мор поставил вопрос о равенстве образования мужчин и женщин.
Педагогическая практика гуманистов
Педагогическая практика итальянских гуманистов осуществлялась чаще всего в созданных ими частных школах, из которых более всего известны итальянские «Дом радости» Витторино да Фельтре и школа Гуарино Веронезе в Ферраре, на базе которой возник университет (1442).
Витторино да Фельтре в 1423–1424 гг. основал среднюю школу «Дом радости» при дворе герцога Гонзага в Мантуе. В ней обучались сыновья герцога, придворных, некоторых итальянских гуманистов, а также одаренные мальчики из бедных семей (за счет В. да Фельтре). Школу посещали и девочки из семейства Гонзага.
Ученики изучали латинский и греческий языки, логику, риторику, арифметику, геометрию, алгебру, естествознание. В программу было включено чтение античных авторов, музыка, осуществлялось нравственное (на основе христианской этики) и физическое воспитание (упражнения, игры на воздухе).
В «Доме радости» преподавание велось новыми методами: использовались наглядные пособия, выполнялись практические работы, присутствовали элементы игры в обучении. Витторино да Фельтре считал необходимым пробуждение у учащихся интереса к предмету, учет их индивидуальных особенностей.
Учебные заведения Витторино да Фельтре и Гуарино Веронезе были интернатного типа; в них учились не только итальянцы, но и выходцы из Германии, Англии, Франции, Венгрии и др. Воспитанники этих школ получали среднее образование, хотя по ряду предметов преподавание в них стояло на университетском уровне.